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Estrategias para una enseñanza más coherente con nuestros alumnos (primera parte)

Neurociencias - Asociación Educar·miércoles, 24 de febrero de 2016

Dr. Roberto Rosler

 

Resumen: El mundo y las formas de interacción cambian y se enriquecen, pero los ámbitos educacionales se mantienen estancados. Es necesario generar innovaciones y nuevas alternativas para actualizar y mejorar los modelos actuales de enseñanza.

Esta nota está basada en las enseñanzas de la educadora María Acaso.

Si observamos el mundo del periodismo, resulta que los diarios se encuentran en vías de extinción debido a la expansión de Internet.

Exploremos las relaciones sociales, en donde millones de personas se conocen, se atraen y hasta se abandonan por WhatsApp, Facebook o Twitter.

Ahora miremos la educación. ¿Qué vemos? Un aula, un lugar cerrado y aislado del mundo exterior; una figura de pie y unas cuantas sentadas. Apreciamos que detrás de la persona que dirige la clase hay una pizarra, la cual es observada por sujetos estáticos y silenciosos.

De repente suena un timbre, quien está parado recoge sus cosas y se va. Pasan unos cinco minutos y aparece otro individuo que se comporta prácticamente del mismo modo que el anterior, mientras que el contexto se mantiene invariable.

Esta nueva figura se para en el centro del aula y de vuelta a empezar.

Así desde las ocho de la mañana hasta las cinco de la tarde. De lunes a viernes. Todo el mes. Nueve meses al año. En la educación secundaria y en la universidad.

Mientras todo cambia, el mundo de la educación permanece igual.

Creo que es necesario que generemos una innovación. Debemos crear alternativas a los modelos actuales de enseñanza.

1. Lo que los docentes enseñamos no es lo que los alumnos aprenden.

Cuando recuerdo mi pasado como alumno, una tarea sobresale: tomar apuntes. Durante los largos años de escuela desarrollé diferentes técnicas de escritura rápida para generar el centro de nuestra vida como alumnos: los apuntes.

Todas las notas que se memorizaban se regurgitaban en el examen y se olvidaban con una increíble rapidez.

Y este último proceso, que ocurría tan rápido, no parecía preocuparle a nadie. En el preciso momento en el que salíamos del aula las fechas, los números, los datos y los nombres se borraban de nuestra memoria como si nunca la hubiéramos llenado… Como si, pocas horas antes, no hubiéramos estado haciendo el aburridísimo esfuerzo de pasar horas y horas sentados, tragando esas anotaciones que estaban condenadas de antemano a su desaparición.

Eso era estudiar: tomar apuntes, memorizar y olvidar. Dentro de este rol pedagógico tan eficaz para desarrollar lo opuesto a la pasión por el aprendizaje, tomar apuntes era la tarea central. La (falsa) certeza de que aquello que el docente dictaba podía ser recogido por los alumnos de manera absolutamente simétrica. La convicción de que aquellos apuntes no eran una interpretación, una representación: ¡no, señor! Aquellos apuntes eran textualmente LO QUE EL DOCENTE HABÍA DICHO era LO QUE HABÍA QUE ESTUDIAR: ni más ni menos que la verdad.

El aprendizaje es cosa de tres

En esta secuencia de enseñanza parece (solo parece) que el aprendizaje es cosa de dos: EL DOCENTE Y EL ALUMNO, el que habla y el que toma apuntes; el que enseña y el que aprende; el que manda y el que obedece. El paradigma educativo ortodoxo nos ha hecho entender la enseñanza como una secuencia desarrollada a dos bandas en donde no existen otros participantes.

No existirían saltos sino una cadena perfecta que comienza con lo que explica el docente y finaliza EXACTAMENTE de la misma manera, porque son sus palabras las que el estudiante reproduce lo más fielmente posible durante el examen.

Pero esto es una ilusión porque realmente la concepción de la educación como una relación entre dos únicos agentes es una idea imposible.

La pedagogía tóxica nos ha hecho creer que es viable una reproducción fiel y total entre lo que enseña el docente y lo que aprende el alumno.

Bienvenida señora Neuropsicofisiología

Salgamos por un momento de la pedagogía y vayamos a un cine. Allí hay tres amigas que están viendo la película argentina Relatos salvajes. Cuando vuelven a casa y cada una de ellas cuenta a otras personas de qué se trataba el film, parecería que vieron uno distinto.

La primera piensa que el tema central es la difusa frontera que separa a la civilización de la barbarie. La segunda considera que el argumento gira en torno al placer de perder el control. Mientras que la tercera queda impactada por el personaje de “Bombita”.

Si aceptamos esta pluralidad interpretativa como válida en la película, ¿por qué en la rutina educativa resulta que los alumnos entenderán de manera exacta, como un espejo, lo que dice el docente?

¿Cómo es posible que en el resto de las experiencias intelectuales aceptemos la multiplicidad interpretativa MENOS EN AQUELLAS RELACIONADAS CON LA EDUCACIÓN?

Debemos tener la capacidad de aceptar que en los actos pedagógicos, como ocurre en el resto de las actividades humanas, resulta imposible que los alumnos aprendan EXACTAMENTE LO QUE EL DOCENTE LES ENSEÑA.

Hay que partir de la base de que de cada clase que demos cada estudiante elaborará una versión individual que enlazará con ideas, conceptos, lugares, etc. que nosotros, como docentes, jamás controlaremos. De la misma manera que el director de Relatos salvajes, Damián Szifron, no puede controlar que alguien olvide al piloto Pasternak del primer relato o lo convierta en el personaje central de la película.

El paradigma educativo dominante nunca ha estado interesado en admitir este hecho, en aceptar que existe algo más que el alumno y el docente o en entender los mecanismos neuropsicofisiológicos del aprendizaje y la memoria.

Reconocer que lo enseñado por los docentes NO ES LO QUE LOS ALUMNOS APRENDEN pasa por dar la bienvenida a la participación de la Neuropsicofisiología del aprendizaje de los alumnos.

Sin fin

Aceptar la Neuropsicofisiología del aprendizaje como el tercer participante nos libera de la enorme presión que tenemos por CERRAR EL CICLO: explicar, tomar apuntes, que escriban lo memorizado en el examen, comprobar que lo que han escrito es lo más parecido posible a lo que se había explicado… Si entendemos que el ciclo se rompe irremediablemente por alguna parte y hay grietas insalvables en el proceso, no cargaremos con ese mantra que nos impulsa a que los alumnos vuelvan siempre al mismo punto y no elaboren sus propias ideas, para conformarse con las nuestras.

Por todo esto debemos aceptar que la enseñanza es siempre un acto incompleto. En nuestra fantasía habita la idea de que el acto pedagógico comienza cuando el docente dicta los contenidos, continúa con la toma de apuntes por parte de los alumnos, con el proceso de memorización ―vomitado en el examen― y finaliza con la evaluación mediante la cual el docente representa de forma numérica cuan parecida es la prueba del alumno con respecto a sus explicaciones.

Esta idea del currículo como construcción que puede llegar a ser completa no tiene mucho sentido en la era de la Wikipedia, cuando la construcción del conocimiento se lleva a cabo por expertos no legitimados por el sistema académico y no termina nunca, ya que las definiciones se modifican continuamente.

Incorporar la Neuropsicofisiología del aprendizaje nos permite desplazar la idea del currículo como objeto hacia la idea de currículo como proceso, como algo en permanente construcción en vez de verlo como algo cerrado.

Continúa parte 2

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Dr. Roberto Rosler - Director del Laboratorio de Neurociencias y Educación de Asociación Educar. - Médico Neurocirujano egresado con Diploma de Honor de la Universidad de Buenos Aires. - Médico Asistente Extranjero de los Hospitales de París, Francia. - Disertante en congresos de los siguientes países: Argentina, Brasil, Canadá, Chile, Colombia, Ecuador, Estados Unidos, Francia, Hungría, India, Italia, Panamá, Paraguay, Puerto Rico, Suecia y Uruguay. - Profesor Asociado a la cátedra del Departamento de Neurocirugía de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires. - Profesor de Neurofisiología de la Escuela de Medicina del Hospital Italiano de Buenos Aires. - Profesor Titular de Neurociencias I y Neurociencias II de la Carrera de Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Buenos Aires. - Profesor de Neurofisiología de la Carrera de Bioingeniería del Instituto Tecnológico de Buenos Aires. - Profesor de Biología Humana y Neurofisiología del Profesorado de Ciencias de la Educación del Instituto Santa Ana y San Joaquín.

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